论文摘要:本文主要介绍了美国哲学家塞尔提出的“间接言语行为理论”及其在英语口语教学中的具体运用。
在日常交际中，人们出于某种原因或意图，在使用语言表达思想时往往不是坦直地按照典型的语法规则和逻辑关系，而是用间接的方式，转弯抹角地表达自己的真实想法和意图。比如，屋里很冷，门却开着，说话人想让听话人关，但出于礼貌或其它原因，说话人不愿意直接提出要求或命令，也就是直接用一个祈使句来表达这个意思，而是采用了一种比较含蓄的方法来提出请求。
在这个特定的语境中，陈述句a和反问句b都表达了同样一个请求:pleaseclosethedoor!英语中还有不少习惯用法(idiom)是用于表达间接请求或命令，如:
从表面来看，这些句子都是疑问句—询问或怀疑一个情况，但实际上它们都表达了一种“请求”，这是它们的深层意思。
正因为说话者在说话时没有直接表达出他的真实意图，所以使得听者很难真正理解这句话的意思，在这种间接话语中，说话人除了表达句子本身的字面意思之外，还有另一种“深层意思”，这种“深层意思”比“字面意思”更重要，因为它是说线年代，英国哲学家奥斯丁(j.l.austin)在他的一系列演讲与论文中，提出并逐步发展了他的言语行为理论。言语行为理论从语言的社会功能出发，研究语言的社会运用，认为人们在以言行事。任何一个言语行为都由三个次行为构成:1、言内行为(locutionaryaco，2、言外行为(illocutionaryact),3、言后行为(perlocutionaryact)。在此基础上，美国哲学家塞尔(searle)修正和发展了该套理论，并形成了著名的“间接言语行为理论”。塞尔指出，间接言语行为理论要解决的问题是:说话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外之力”(用意)，或者说，听话人如何从说话人的“字面用意”中，推断出其间接的“言外之力”(何自然，1998)。塞尔(1975)说:“通过施行一个言外行为间接地施行了另一个言外行为。”因此，当一个人通过话语行为取得了话语本身之外的效果时，这是间接言语行为(indirectspeechact)取得的效果。例如，英语很少用命令句来提出要求，而是喜欢使用间接提出要求的句子:
这个句子的字面用意(literalforce)是“询问”，但它们实际上并不是询问对方是否有能力做这件事。听话人必须通过“字面用意”(询问)，推断出说话人要表达的间接用意……这就是“请求”。即:
间接言语行为可以分为常规性的间接言语行为和非常规性的间接言语行为。例2中的句子属于常规性的间接言语行为，因为人们一听到这类句子，就可以按习惯推断出其间接的“言外之力”(用意)。非常规性的间接言语行为却主要依靠说话人双方共知的语言信息和所处的语境来推断(何自然，1998)。如例3对话中b不愿直接对a的画表示不喜欢，而是转弯抹角地表示了他对a的画持否定态度，我们可以这样理解b的话:
塞尔认为要成功地实施某一个言外行为共有四个必须满足的条件:基本条件(essentialconditions)，即说话人的言语目的;命题内容条件(propositionalcontentconditions)，即话语所指和预测，实际意图的表现方式;预备条件(preparatoryconditions)，即说话人的语词和世界状态的关系;真诚条件(sincerityconditions)，即说话人的心理状态。对于不同的言外行为，这四个条件有不同的具体内容。
塞尔的间接言语行为理论探讨了委婉的表达方式，在表示礼貌的基础上，说话人说话时尽量多的给别人一点方便，尽量让自己多吃一点亏，从而在交际中使双方感到受尊重，使交际活动偷快顺利地进行。这与以交际法为中心的口语教学的主旨是相一致的，由此也决定了间接言语行为理论在口语教学中的广泛运用。
会话是日常交际中运用得最普通的方式，而英语口语教学是以教授学生用英语进行会话为主要目的，培养学生通过会话与别人交流思想和感情，进行各种活动的能力，因此，要达到此目的，除了要让学生学习语言的形式之外，还必须让他们懂得其对应的意义和功能。例如，在塞尔提出的通过语言实施的言外行为中，有一类是表示“请求”，即说话人试图让听话人去做某事。在口语教学中，我们可以先引导学生分析构成“请求”的言外行为必须满足的具体条件，即:基本条件—说话人设法使听话人去做某一动作;命题内容条件—说话人言及听话人将要做某一动作;预备条件—听话人有能力做某一动作;诚意条件—说话人想让听话人做某一动作。然后再考虑用礼貌原则(politenessprinciple)(leech,1983)，即由于向听话人提出“请求”是一种使听话人利益受损的“威胁面子”行为(facethreateningacts，简称fta)(brawnandlevison,1978)，因此说话人必须采取比较间接，也就是比较礼貌的语言形式向对方提出“请求”，这样可以给听话人留有拒绝的余地，而不会产生难堪的局面。在实际交际中，表示“请求”这一功能就可以有许多形式:
此外，在引导学生懂得语言形式与功能意义想对应的同时，还要反过来引导学生懂得同一种结构还可以表示不同的功能。比如用疑间句可以表示:
实际上，在更多的情况下，以言行事交际行为是依赖言语交际的环境，即言者和听者之间因语境共知而产生的配合来实现的，而不仅仅是单一的语言形式与功能的对应关系。因此，口语教学还必须超越单个言语行为，进行连续话语的教学，才能有效实现语言形式的交际价值，
以上对话中，b的话”weli,thiscarrefusestogo.”是一个陈述句，但从上下文中我们可以引导学生作如下推断:
只有当a作出了这样的推断之后，才能说出下一句’’shalliseeificanfindoutwhatthematteris?提供帮助的话，使交际顺利地进行下去。再如:
在b的话语中，首先是拒绝a的建议，它是通过陈述我要复习考试这一事实这样一个言外行为来实现的。在这里，“拒绝”的意思不出自语句本义，而是由语境和交谈双方有关语言的外现象的知识而产生的:两个人都清楚，准备考试需要大量时间，不允许把时间花在娱乐上。依靠交际双方所共有的知识以及听话人的推理能力，说话人向听话人传递了比话语的字面意义更多的信息(searle,1975)。如果不通过语境和上下文相关的话语进行推断，就很难真正理解说话人的真实意图而顺利地进行交际，就不能实现交际法教学的真正目的。
在口语教学中只有通过这样的比较与分析，才能使学生通过学习，达到掌握使用正确的语言形式来表达思想。
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