教学美是指教师和学生在教学过程中所共同创造的审美因素和美感效应综合而成的整体。作为综合美的教学美，其综合性有多侧面的表现：它体现着教学与美的统一、教的美与学的美的统一、教学目的美与手段美的统一、教学内在美与外在美的统一、教学科学美与艺术美的统一、教学美的创造与欣赏的统一等。教学美与教育美、教学艺术、美的教学、审美化教学、教学的审美性、教学审美等相关概念既密切相关，又有明显的区别。
教学美是一种精细、复杂的教育现象。而“教育科学只有当它去研究和解释那些最细微、最复杂的教育现象的相互依赖和相互制约关系的时候，才会成为精确的科学、线]新世纪的教学需要超越粗放式经营模式，进入“精耕细作”的时代；不仅仅满足于“果腹遮体”的温饱式生活，还要在更高层次上追求“赏心悦目”的审美化生存。相应地，教学研究就必须关注那些复杂而精细的教学现象，并探讨其规律为更好地驾驭教学、享受教育服务。关于教学美意蕴的理论探讨，就是我们进入教学美学这个复杂而精细的领域所面临的最基本的问题之一。
综上所述，笔者认为教学美是指教师和学生在教学过程中所共同创造的审美因素和美感效应综合而成的整体。也就是说，教学美是一种综合美，它是一个高度综合、统一的有机整体，由各种美的潜因组合而形成的。作为综合美的教学美，其综合性有多侧面的表现：它体现着教学与美的统一、教的美与学的美的统一、教学目的美与手段美的统一、教学内在美与外在美的统一、教学科学美与艺术美的统一、教学美的创造与欣赏的统一等。
教学美实质上是教学与美的交叉、综合而生成的新的事物。它含有教学，但不是一般的教学，而是有美渗透的教学；它含有美，但也不是一般的美，而是以教学为载体的美。可以说，教学美是教学与美的复杂而深刻的关系的直接体现。因此，我们不宜采用那种“非此即彼”的方式简单地提问：教学美到底是“教学”还是“美”？应该看到，教学美其实既不是单纯的“教学”，也不是单纯的“美”，更不是教学与美的彼此简单相加，而是一种“亦此亦彼”、浑然一体的复杂现象和存在状态。客观地把握这一点，在研究过程中就不致损伤教学美的整体性。
[8]赫思特（p．h．hirst）则说：“教学活动是一个人a（教师）的活动，其用意在于实现另一个人b（学生）的活动（学习），其用意在于完成某种目的情态（例如，认知与鉴赏），其目的就是x（例如，信念、态度及技能）。”[9]既然教和学是统一的，那么教之美与学之美也应该是统一的。就像有的研究者指出的，“教师的教的活动应该是立美活动，学生的学习活动应是审美活动”“立美和审美统一是教与学的最高统一”。[10]立足于教的美和学的美相统一的高度研究教学美，是一项富有挑战性的课题。
教学美的提出，无疑是对传统教学理论的一次跃进。传统教学理论只关心如何“借美造人”，不关心如何“立美育人”。教学美将致力于教学自身的美，它要研究教学自身怎么做才美，教学自身的美对造就一代新人的作用等。博大深沉的美学理论给教学研究提供了一个全新的视角，为教学研究开辟了无比宽阔辽远的前景。教学越是重视其审美价值的追求，学生参与的审美活动就越多，审美经验就越丰富，一般心理能力和审美能力就更易提高，教学效果也就越好。但是也应该看到目的与手段统一的重要性。“艺术家的技巧在创作中具有重要的且是必要的功能，这又往往带来偏重它的弊害，这也是不可否认的事实。实际上，艺术家若把精力过分地凝集于技巧，偏重于追求技巧效果的话，那就很容易欠缺艺术固有的内在生命的翔实与火焰，使作品成为脆弱、枯燥而没有魅力的东西。技巧达到技术家般精致的作品只能以其妙技令人感叹，但也往往令人产生嫌恶之念，而那些技巧并不洗练的作品，却使人能马上感受到生机蓬勃的生命之火，反倒唤起了人们的喜爱。”
[12]教学之美也确有内在、外在的不同表现。内在的教学美是对教学目的和教学内容而言的。教学目的、教学内容是由一定社会所规定的，它反映着时代的特点和性质，既有“真”的要求，也在“善”的期待；既有规律性，也有目的性。因此，教学目的、教学内容本身具有美的特点。外在的教学形式美主要指教学方法与途径、课堂气氛、学风等方面的美。形式与内容是一对哲学范畴，形式与内容的统一是客观事物的基本属性。正如别林斯基所阐述的那样：“如果形式是内容的表现，它必然和内容紧密地联系着，你要想把它从内容中分出来，那就意味着消灭了内容；反过来也一样：你要想把内容从形式中分出来，那就等于消灭了形式。”[13]就像我们欣赏达·芬奇的《蒙娜丽莎》，根本感觉不到哪是内容，哪是形式，更无法把这幅画的形式内容分开，我们感受到的是完整、统一的有意味的形式和形式中的意味。在画这幅画时，达·芬奇使用的是颜料、色彩、画布，但是在观众面前，“颜料”“色彩”“画布”没有了，有的只是微笑着的“蒙娜丽莎”。
[14](45-46)意义的呈现就是美和审美。叶秀山把意义的呈现称为美的“开放性”，[14](50)为我们展现了一个全新的审美观念。用意义审美主义来审视教学，教学美就是意义呈现的过程，意义越丰富，审美性越高。审美性教学正是要突破传统教学在“意义领域”的封闭性，教学美不能局限于韵律、节奏、匀称等外在形式的美，而是一种内在的美，本质的美。好的教学活动，师生互相开放，彼此关照，使教学中透出人情之美、人性之美、人格之美，这是教学美之内层。在此之上是形式上的美，包括语言的美、手段方式的美。教学美的最高境界即教学本身的美，即教学本身为愉悦、真、善、自由、和谐、平等等价值性所充盈的境界。教学的内在美是一种精神气质的美，是根本性的美，教学的外在美是对内在美的充分体现，与内在美应该是统一的。但是教学有时也存在内在美与外在美不统一的现象，那无疑是对教学整体综合美的一种破坏。
[15](2)美国科学家萨顿（w．s．sutton）曾将分别对应于“真”“善”“美”的科学、宗教与艺术形象地比喻为一个三棱锥塔的三个面，并认为：“当人们站在它的不同侧面的底部时，他们之间相距很远，但当他们爬到塔的高处时，他们之间的距离就近多了。”[15](3)受科学、艺术统一论的影响，教学通常被表述为既是一门科学，也是一门艺术。艾斯纳（eisner，1982）说：“每一个成功的教学过程，不仅仅可以通过有关的教学和课堂管理的科学来分析，也可以依据所创造的环境──学习发生的知识背景的艺术来分析。”[16](18)因为“在科学不能效力的地方，艺术会发挥作用。这就是说，要更多地在艺术和科学中都保持明智”。[16](384)教学的科学和艺术都是不可或缺的，否则即破坏了教学的完整性。
教学的科学美与艺术美究竟是怎样的关系呢？对此，查有梁先生提出一个公式：教育美＝艺术美×科学美。认为教育既是艺术，又是科学，所以没有“艺术美”（主要表现在师生间的情感交流）就没有“教育美”；同样，没有“科学美”（主要表现在教学内容中的科学方法）也没有“教育美”。“教育美”并不等于“艺术美”和“科学美”的简单相加，因为如果是“相加”关系，“艺术美”和“科学美”中有一项为零，仍然得到“教育美”为正，这是不符合实际的。“教育美”是“艺术美”和“科学美”的有机融合，可以用“相乘”关系来表示。因为，“艺术美”和“科学美”中有一项为零，其结果的“教育美”还是为零。“艺术美”主要是一种“感性美”，其特点是：个性突出，主观性强。“科学美”主要是一种“理性美”，其特点是：共性突出，客观性强。教育美＝艺术美×科学美，也可表示为：教育美＝感性美×理性美。“教育美”是一种“综合美”，其特点是：主体客体相互作用，个性共性整合统一。“艺术美”的主要原理是：情感转移、和谐奇异、多样统一。“科学美”的主要原理是：相容一致、简单复杂、结构统一。
[18]因为这很容易使人误认创作与欣赏无关，欣赏者不必有创作的行为，造成美的创造和欣赏的分离。英国学者辛普森（simpson）认为，“美育”的力量在于：鉴赏和创造紧密相连。[19]事实上，教学美也是美的创造和美的欣赏的统一。在一般艺术中，美的创造和欣赏或许是各自独立、彼此分离的，但在教学艺术中，教学美的创造和欣赏则往往是统一的，创造的过程同时也就是欣赏的过程。教师在创造教学美的同时也欣赏了所创造的教学美产生的审美效应，学生在欣赏教学美的同时，也积极参与了教学美的创造。有人认为教学美只是教师在教学中将美化了的教学信息呈现给学生，最多可称之为美的欣赏，根本谈不上什么美的创造，这种看法的片面性就在于没有认识到教学美是美的创造和欣赏的统一。
有些和教学美密切相关的概念，因为具有如哲学家维特根斯坦（ludwig wittgenstein）所说“家族相似”的特点，在实际运用中常常和教学美相混淆，很有必要进行一番辨析。或许要辨析清楚这些面目相近的概念确非易事，甚或会被讥为自找麻烦，但我们还是愿意对此作些尝试性努力，希图有益于学术的发展。
[20]或谓“教育美是指存在于教育领域的美，它是人的本质力量在教育领域的感性显现。换句话说，教育美是教育者的本质力量的感性显现”。[21]尽管目前对教育美尚无公认的界定，但是有一点是可以肯定的，那就是教育美是教学美的上位概念，教学美是教育美的重要组成部分，甚至是主体部分，但教育美的范围更为广阔，它包含着教学美，却又不限于教学美。
教学艺术是指教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，遵循教学规律和美的规律而进行的独创性教学实践活动。有研究者认为：“教学艺术和教学美是从两个不同角度概括人类教学实践而形成的有相近内涵的范畴。教学艺术是从教育学或教学理论的角度研究教学美实践总结出来的教学论范畴；而教学美则是从美和审美的角度研究教学艺术上升成的美学范畴。但二者在研究对象和功能上是一致的。”
[22]也就是说教学美和教学艺术的研究各有侧重，有时可能存在部分交叉现象，但是却不能互相取代。
美的教学更侧重于说明教学活动和教学过程是符合美学法则的，让人联想到教学的诗意展现。美学家普列汉诺夫曾经指出，“很美地画了一个老人”和“画了一个很美的老人”是截然不同的。“很美地画”出来的作品，既是为了传达艺术家自己的某种感受，又是为了满足人的审美需要而创作的，因而是艺术作品。而画一个“很美的老人”，却并不一定是创作了一件艺术作品，因为老人很美，但也许画得并不美。
[23]同理，“很美地教了一篇课文”和“教了一篇很美的课文”也是很不同的。每个教师都会有“教了一篇很美的课文”的经历，但并不是每个教师都做到了“很美地教了一篇课文”，可以说是“美的教学”，称得上是创造了“教学美”。教学美一定是存在于美的教学之中。
审美化教学，指将所有的教学因素（诸如教学目标、内容、方法、手段、评价、环境等）转化为审美对象，使整个教学过程转化成为美的欣赏、美的表现和美的创造活动，使整个教学成为静态和动态和谐统一、内在逻辑美和外在形式美高度和谐统一的整体，从而大幅度提高教学质量，减轻学习负担，使师生都获得充分身心愉悦的一种教学思想理论、操作模式和方法。
[24]可见，审美化教学是实现教学美的重要途径，教学美是审美化教学追求的对象或目标。教学的审美化是当代教学发展的重要趋势。
有人认为教学具有三重性：科学性、思想性和审美性，分别对应于教学的“真”“善”“美”，其中，教学的审美性即指教学活动本身所具有的特性之一。因为事物的特点和功能紧密相连，故教学的审美性使教学过程具有了审美功能。教学的审美性特点与审美功能的发挥，是教师的教学能够产生引人入胜的审美魅力的源泉。而对教学的审美性认识不足，使教学长期陷入单纯应试的功利困境，从而无法实现其超越性的发展。有了对教学的审美性的认识，才有对教学美的追求及其深入研究。
审美是人类把握世界的方式之一。人类把握世界的基本方式有两种，一种是科学的方式，另一种是审美的方式。前者主要是一种逻辑的、理性的、分析的方式，后者主要是一种直觉的、感性的、整体的、综合的方式。科学的方式是人类认识世界所必须的，但并不是唯一的方式。审美的方式强调人的感悟、体验、直觉、灵感，承认有些东西是难以言说甚至无法言说的。很显然，教学美与教学审美联系密切。可以说，教学美既是教学审美的对象，也是教学审美的结果。用审美的方式来把握教学，是科学方式所无法代替的。
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