对由于教育机构互不沟通、交流、协作引起的问题——特别是表现在对学生的学习产生的不良影响,我们称之为断裂。[6]35而中学教育与大学教育的这种断裂大多归咎于两种教育不同的教育目标。中学教育关注的是升学率,而大学教育注重的是人才的全面发展和培养。这两种不同的教育目标导致了“中学教育对大学教育的茫然,大学教育对中学教育的漠然”[8]。目前,中学教育主要是在老师、家长的督促下,学校课程与教学相对单一、学生相对封闭下被动完成,而大学教育则要求学生要具备自主学习的能力,能够在课程多样化,教学灵活化的环境中学生主动完成自己的学习任务。课程与教学的转变导致了学生从中学向大学的过渡中出现教育断裂。主要原因:
赵晓霞聂晓霞:自主学习:衔接中学教育与大学教育的有效方式(一)中学实际课程与实施偏离应然课程
第一,实际课程目标单一化,学生自主学习意识淡薄。官方课程目标明确规定普通高中新课程的目标内容为:一是精选终身学习必备的基础内容,增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系,拓宽视野,引导创新的实践;二是适应社会需要的多样化和学生全面而有个性的发展,构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构;创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境;三是提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。[9]然而,由于应试教育思想根深蒂固,教师及家长更趋向于注重学生的升学结果,这种目标的偏离使得中学教育在课程实施过程中侧重于以考试为手段,以分数为主要标准选拔学生,教师在教授课程的过程中成为了只传授与考试内容相关知识的“器具”。“作为教育主体的人,本应有着无限发展的可能性,而被急于追求功利的教育,当作了工具进行训练,压抑或扭曲了人的潜能。”[10]这导致了学生缺乏自觉的学习态度,学生注重的是“you come to teach”,而非“i come to learn”,其学习也是“based on facts” 而非“based on findings”[11],这无疑是学生自主学习意识淡薄的体现。
第二,实际课程内容形式化,学生思考和理解知识能力缺乏。中学传授的是面向国民的普通知识,由于应试教育的影响,中学过分注重自我知识体系的完善,强调对知识的记忆;内容的讲解只注重表面的意义,而没有深入的与学生探讨和分析,学生一味的被动接受和记忆造成了其思考和理解知识的能力缺乏,不利于自主学习的培养,更不利于学生进行探究式学习。因为[12]:
高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同:高等教育研究高深的学问。在某种意义上,所谓“高深”只是程度不同。但在另一种意义上,这种程度在教育体系的上层是如此突出,以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注是深奥的学问。这些学问或者还处于已知与未知的交界处,或者虽然是已知,但由于它们过于深奥神秘,常人的才智难以把握。
长期以来,受应试教育的影响,中学教师趋向于“精讲多练”,内容讲的愈精细,学生掌握的愈“透彻”,从而在课后用不着再下很多苦功夫,这使得学生对教师产生过强的依赖性,一切听从教师的指挥,学生缺乏主动,怠于思考。这样,“学生的想象力、思辨力和创新力发展受到极大限制,不利于培养学习能动性。学生自主能动性的不足容易导致其缺乏学习的精神动力,造成学习目的和方向感迷失。”[13]同时,对于教师所讲授的内容绝对的接受和认可,而不主动探索“为什么是这样,为什么不是那样”的问题。学生在学习方式、思维方式及学习状态上皆具有单一性的特点,必然会使学生在进入大学后面对探究式学习和创新能力培养的要求产生排斥,导致学生在学习方式上与大学教育发生断裂。
从前述可知,中学教育与大学教育在课程与教学过程中的断裂在于中学阶段学生自主学习能力培养的缺乏。中学教师大多运用灌输式的教学方法,学生学习属于接受性学习,而大学生学习则逐渐由接受性学习转变为探究式学习。“探究式学习方式”注重人的主体性、能动性、独立性的不断生成、张扬、发展和提升。在教学中,教师不是告诉学生现成的结论,而是学生在教师的指导下,自主地发现问题、探究问题,从而获得结论,因此必须加强引导培养学生在中学阶段的自主学习能力。
在我国,学生自主学习的观念及方法提出于1984-1987年间[14],虽然其提出只有20余年左右,但国内学者对自主学习实质的探讨已经屡见不鲜。有学者认为自主学习是由学习者的动机、态度、能力和学习策略等因素综合组成的一种主导学习的内在机制,是学习者指导和控制自己学习的能力,同时针对不同的学习任务选择不同的学习方法和学习活动,对学习过程进行监控,并对学习结果进行评估。[15]也有学者认为,自主学习是指学生自己主宰自己的学习,是一种与他主学习相对立的独立学习。[16]还有学者将自主学习划分为内在的自主,行为的自主和环境的自主三个方面。[17] 我国研究自主学习的著名学者庞维国认为,“自主学习是建立在自我意识发展基础上的‘能学’;建立在学生具有内在动机基础上的‘想学’;建立在学生掌握了一定学习策略上的‘会学’”。[18]由上述可推及,自主学习的特征有:一是能动性。自主学习是区别于他主学习的一种由自己主动自觉地从事和管理自己的学习活动。它不是因为外部环境的各种压力和要求而被动地接受学习的强迫性活动。这种主动自觉的学习活动的最基本要求是学生的主体能动性。二是独立性。自主学习是学生独立思考本文由论文联盟集整理和探讨学习的过程。同时,语言学家benson认为自主学习是一种独立学习的行为和技能[19]。学生学习的主体地位要求学生在学习过程中应摆脱对教师的依赖性,由自己独立地开展各项学习活动。三是有效性。有学者证实自主学习能使非智力因素得到充分发展。dickinson在研究自主学习与学习动机的关系时,得出自主学习有利于增强学习动机与效果[20]。同时,自主学习与教学是相辅相成的。学生自主学习能力的提升会促进学习过程的优化从而提升教学质量。
一方面,由于受常规课堂在学习时间和资源方面的限制,学生在课堂上难以进行充分而深入的探究;另一方面,由于缺乏共同交流的平台,学生在课后的探究难以得到老师的必要指导。同时,研究性学习的活动为中心的特点决定了它很难克服知识不系统的缺陷。
“以教师为中心”和“以书本知识为本位”的传统教学思想长期在教育领域中占据着主导地位。这导致了教师“教”的主导地位和学生“学”的主体地位发生扭曲。因此,在教学过程中,要把握好教和学的关系,以学生的发展为中心,突现教师对教学的主导性和学生的自主性良好结合[22];尊重学生,把学习的主动权还给学生,注重弘扬学生的主体意识,确立学生在教学中的主体地位,为学生提供充分发展的空间,从而提高学生“能学”即能自主学习的意识。确保“两个‘老师’教一个学生”(其中一个“老师”是教师,另一个“老师”是每个学生自己)以及“因材施教(教师对学生)与因材施学(学生对自己)相结合。”[23]
我国《中长期教育改革和发展纲要》规定:要深入推进课程改革,全面落实课程方案,保证学生全面完成规定的文理等各门课程的学习。[24]培养学生“想学”即想自主学习的兴趣必须以学生的内在学习的动机为前提,而这种动机的提高可以通过转变单一的课程目标和落实课程内容来实现。这就要求我们摆脱应试教育“以考大学为目的”的思想,实行课程多样化。如实施选课制和弹性制考核[25]。学生有了自己选择喜欢的课程的权力就会提高学生对该门课程的学习兴趣,从而达到内部动机驱使自己自主学习进行学习的目的。同时,教师要转变“精教”的教学方式。在教授课程过程中,把课堂交给学生,教师充当启迪者,引导学生主动思考,积极探讨内容的深层含义,从而提高学生思考和理解知识的能力调动他们学习的积极性促使学生自觉培养学习的主动意识和参与意识。
学生自主能力的提高,“会学”比“学会”更重要。齐莫曼和里森伯格主张从以下几个方面来促进学生的自主学习:一是激发学生的内在学习动机;二是注重学习策略教学;三是指导学生对学习进行自我监控;四是教会学生利用社会性的和物质性的资源。[26]遵循学生发展规律,精心设计教学活动有意识地让学生掌握一定的自主学习技巧也是培养学生自主学习的关键。这从我国近年来出现几种以发展学生的自主学习能力为目标的教学法中可以得到证实。较为典型的有卢仲衡的自学辅导学法[27]。此外,还必须注重教学方法的民主性,开展质疑教学[28]。转贴于论文联盟
学校作为学生生活学习的“场域”,因“场域限定了一个具体的空间,使得行为者的活动必须在该空间中进行,自主学习也不例外,自主学习者的学习活动必须在自主学习场域中进行。良好的学习环境和丰富的辅助资源也是自主学习能否获得成功的一个重要条件。”[29]学校一方面要提供满足基本教学实践环节的仪器设备、满足教师和学生参阅需要的图书资料等资源;另一方面,对教学仪器设备和图书资料的管理应该要有弹性,有开放性,要关注教学资源是否被充分利用起来了,并及时提出相关的建议和专题报告。[30]同时,用心营造具有“场效应”的自主学习氛围。这种氛围的核心是:鼓励创新,容忍失败;尊重学生个性发展,鼓励学生敢想敢说、催人奋进从而给学生创新思维提供无限空间。□
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