摘要： 在社会变迁背景下走出德育困境，需要研究作为价值主体的学生的发展规律，藉个体的“为我性”引导他们实现“自我超越”与主体性两个向度的统一。学生的自我取向是价值发展的内在动力，学生的成长以自我同一性探索为基调，在变化的学校环境中不断选择和表现其自我定位。学生的发展具有年级特点，呈现规律性的变化。引导学生组织起来，开发潜能创造学校文化，在学校文化建设中顺势催化学生的人格发展。这是学校价值教育的主要途径。
伴随着社会转型，价值多元、道德失范，既为德育研究提供了发展的机遇，也让学校的德育工作面临困境。为改善德育困境，研究者们围绕“德”的内涵和“育”的方式致力探讨。在多样探讨中存在某种类似性，即拓宽价值标准，降低道德要求，让德育接近日常生活。无疑，探讨德育问题必须关注教育实践工作者的境况，多元价值冲突和道德失范更使中小学教师面临困难。容易出现的偏差大致有两种，一种是僵化地延续着传统德育工作模式，一种是模棱两可地遵从新的观念。“僵化地延续”表现为离开儿童内在真切的体验，套路化地评价。成长总是伴随着问题，然而评价往往是两极性的抽象德性词汇。不同年级的学生在不同情境下的表现，在成长过程中有特定的含义，抽象而简单地归为某种道德品性，难以有效进行教育。“模棱两可地遵从”是社会转型过程价值难以抉择的现象，较多见之于中学。最常见的是面对各种流行，让学生们展开辩论，往往各执一词没有结果。在这种场合，教师不知该如何引导。另一种情况是，当学生交往发生冲突时，忽视了青少年的交往冲突缓解经历所蕴含的特殊学习功能，将原本需要淡化的问题放到全班进行讨论。
这些现象反映出教育实践中的困惑，说明价值教育研究更需要“立”的探讨。因道德失范带来的规范懈怠和德育疲软，第一代独生子女陆续成为父母，倒金字塔形的家庭结构，无力的家庭教育境况使道德失范困境雪上加霜。在此背景下，教师面临的最紧迫的问题不是应不应该转型、如何实现转型，而是在转型过程中如何引导学生。驱散价值困惑和混乱，更需要明确立身成命最基本最重要的价值追求。
多元价值取向体现宽容的态度，却不意味没有选择倾向；强调德育人本化是要废弃无视人性的戒规，并非只强调权益忽视责任；提倡底线道德在于固守最基本的责任，而不是排斥美德的张扬和引导。确立有利于人类个体和社会发展的价值取向永远是价值教育的主要任务，是价值教育工作的根本。道德评价固然随时代变迁而发生变化，但最基本的美德作为文明的基质具历史延续性，这为人类的自我意识和发展性质所决定。因为美德标准既是人类对自身发展的理想追求，也是人类社会发展的内在机制。在教育领域，必须帮助学生崇尚美德，多元价值观应体现为对成长中学生的理解和得体的帮助。学校，是培养学生的特殊环境，“学校认识
其实，目前的德育困境困之于对德育的主体价值认识不足，对主体的成长规律认识不足。价值教育引导不当很大程度上局限于此。不清楚学生成长过程内在发生的价值选择倾向的变化。若将行为与学生的成长经历和成长过程分离，与成长中个体的内在主体性需求割裂，与他们的学习生活割裂，只能看到某些片断性的表面现象，德育工作也容易变得干瘪无趣。
著名的科尔伯格道德概念发展研究提示大家，道德教育不能脱离儿童发展的水平，不同的阶段对于道德概念有特定的理解倾向，教育只有切合成长状态才可能有效。科尔伯格基于自己的研究进行德育实践，效果并不如意。［2］问题在于，道德概念不等于道德品性。道德概念发展会对德性产生一定的影响，但不一定自然转化为道德品性，价值倾向才是形成这种转化最为关键的基础。这是因为，价值具有主体性。只有赋予价值选择，道德概念才可能成为主体的美德追求。而且，当个体拥有德性的自我价值感时，会因自尊和荣耀而自觉自律。
主体性原则是价值哲学的基本原则，它最初形成于对客观世界的认识探索，后来成为价值哲学的“拱顶石”。具有自我意识的人类为把握自己的生活，从世界的必然性探索进入了应然性的价值探索。主体性原则从两个向度展开：外部世界和自身。［3］指向外部的主体性体现在“为我性”之中，从主体需要出发，对客体加以审视、评价和选择。指向自身的主体性体现为“自我超越性”，以应然自我要求，这是人类自觉意识的主要功能，是人之为人的关键属性。从人类个体发展维度看，为我性是更为原始和自在的主体性，自我超越性是在成长中发展起来的自为的主体性。
性及其发展存在于这两个向度的关联性之中：一方面，为我性是产生自我超越的动机源和条件，遗弃了为我性是一种异化，人变得盲目，道德行为成为强迫性反应；另一方面，自我超越性可以突破为我性的局限，促使个体在整合他人和社会的观点不断发展。抛开了自我超越的为我性使人脱离社会，陷于当下的一己利益。强调美德的价值主体性原则，将人之“为我性”和“自我超越性”视为德育的内在基础和动力；同时应该看到，由于为我性和自我超越性两方面的客观联系，相互之间的协调性影响人与人的关系和社会环境的和谐性，是个体积极健康发展的重要尺度。德育是不能摆脱这一基本关系而进行的。德性培育可以让“为我性”和“自我超越性”建立相互滋养的关系，避开异化，让主体性健康发展。如此，德育方能回归人格完善之本义。
处于社会转型的当下，一方面，狭隘的传统德育观依然在学校教育中产生着影响，忽视人生来具有的为我性，延续着德育政治化和工具化倾向。另一方面，个体“为我性”被广泛认可，但忽视了“自我超越性”也是人之主体性的本能倾向。主体性的两方面经常被分离，人之主体性经常被误解，占有的扩大混同于人格的超越。相应的新提法和新行动应运而生，既冲击着传统刻板的价值观念，也引起似是而非的认识。最明显的如随成就价值高涨而生发的励志教育和自我策划培训类活动。这类倾向矫枉过正，时常会忽视或回避个体奋斗与社会担当的关联。加之腐败风气影响，“为我性”被推到高峰，几乎成为主体价值的全部。个人占有欲望增强，自我超越和社会担当的责任感减弱。如此情形，不止需要破传统德育观念，更需要探索如何立，如何基于主体性原则进行价值教育。也就是说，必须研究学生成长中的主体性成长的阶段特征，认识每一阶段为我性倾向的具体表现，分析探索如何在此基础上引导学生发展美德，实现自我超越。
通过多种研究途径探讨义务教育阶段学生整体性的成长特征，我们发现，学生普遍的行为是参照选择外部规则形成的主体倾向所支配，各个阶段的行为表现因改变了主体定位的参照系而变化。［4］第三篇这种主体倾向正是心理学家埃里克森提出的自我同一性（self identity）现象。［5］埃里克森是在社会流动背景下发现的自我同一性问题的，当时主要显现为家庭种族社会参照系中的自我定位取向及相应行为。也就是说，自我同一性概念反映的是个体在关系中的自我身份定位与行为调节，这是人之主体性功能的集中表现。主
学生的自我定位主要在学校环境中形成，教师、集体和同伴的评价以及交流获得的社会评价不同程度影响着他们的自我同一性建构。作为主体，每个人的自尊需要及其满足历史调节着其自我同一性的探索和选择。由于学校生活经历具有相对稳定性，学生的自我同一性探索呈现出一定的规律：沉浸于某一层次的交往关系及活动，形成一定的评价规则和自我定位，又在超越这一关系中成长。随着新的超越出现，又形成新的自我定位选择。这种变化机制与罗伯特·凯根［6］的发现十分相似。所以，义务教育阶段学生主体性倾向变化具有相对稳定的年级特点。可作如下概述：
刚入学的一年级学生往往处在沉浸于活动的状态，他们不清楚学校生活的各种规则，也不关注活动将如何延续。家庭养育的规矩不足加重了这种糊涂状态。经历了学校生活、建立了规则意识，师长的好评成为行为的标准和动力，这种状态大约在二年级达到高峰。李晓文.2004年对2－9年级学生基本情况的一项调查，调查对象近4000名.得到好评成为最居优势的自我调节规则。［7］
掌握了学校的基本规则，学校生活经历积累了稳定的个体特征概念，因此在三年级左右产生了个性化倾向：对儿童类电视节目和书刊的兴趣下降， 喜欢被评价为聪明，［8］会采取与过去不同的表现来引起师长的注意。［9］积极表现但常常顾此失彼，经常因莽撞而生麻烦。［4］21莽撞的积极表现中保持着较强的本能自尊追求，也蕴含着“初生牛犊不怕虎”的勇气。
大约在四年级，超越个体化探索状态，学生与师长的关系和同学关系变化，出现了最初的选择性交往。他们在关系中自我定位，亲疏倾向中带着价值依附感［10］。关系转折和发育开始，言行举止变得内敛。［11］超越选择性交往，大约在五年级学生进入新的主体性发展，他们能主动推断当下努力与未来进步的关联性，努力不再是仅仅为了遵从规则和获取好评［12
15］。小学高年级学生内化了学校教育的规范，又很少接触主流观点之外的信息，相比初中生他们单纯而积极。［16
刚刚进入初中的学生重新回复低年级的特点，他们又显得依赖老师的评价，［14］［17 18］通过各种可能的积极表现寻求获得优势定位的机会。初中生很快建立了选择性交往关系，在交流中建构着属于自己的文化。青春形象是共同感兴趣的评价［19 ，流行文化成为了他们关注的主要资源。这时又进入个体化倾向，冲动、不安稳，无论是为了显示个性形象、维护尊严，或生理驱力的释放，都容易激发争执、嬉闹和打斗。［21］
超越交往和交流，八年级左右产生新的转折性变化，进入较为复杂的个体化状态。他们对社会媒体和流行文化的投入提高［11 ，交往变得世俗和圆滑［23 ，世俗潜规则成为交往和情绪调节的规则，甚至显得拘泥，九年级后超越拘泥和敏感，变得自如轻松一些。［20］［25］
分析成长变化的过程可以发现，中小学生的主体成长呈现出两方面的变化规律。其一，发展经历了“规则建构—个体化”的螺旋形过程：在一定的关系层面定位自我、形成自我调节的评价规则，在此基础上整合产生个体化，随之进入新的关系，建构新的评价规则；然后又在新的层面形成新的个体化。其二，自我调节行为表现出“外倾—内敛”的周期性变化。在个体化意识凸显时，倾向于主动自我表现，这既作用于寻求优势评价，也作用于扩大交往范围，有助于形成新的关系。在无拘束地自我表现和探索之后，心理变得成熟一些，会拘泥于已形成的规则评价，行为变得内敛。这一状态进入了发展的转折性变化。
学生在每一阶段的自我定位选择是主体价值倾向的具体表现，个体通常是在自我定位选择基础上建立评价规则、进行自我调节的。不过，自我定位选择和投入受到多种因素影响。既是个体历史的延续，也是当下主体需要和环境条件的综合。尽管个体存在自我超越的倾向，但是过去留下的挫折感和当下的困难会抑制自我超越。因此，特别学校教育从主体价值取向顺势进行引导，将价值教育转化为积极的自我超越。综合“新基础教育”改革实践探索和发展心理学研究，提出以下原则：
价值说到底是主体感受性质的东西，体现在主体倾向和行为选择之中。在个体层面，离开生活的价值教育，没有蕴含着价值的交往活动和个体全身心的投入，不能让个体形成与特定行为方式和态度相关的体验，只能产生没有内涵的空洞话语。人的发展是在生活中逐渐展开的过程，只有让学生进入发展性的生活才可能实现他们的发展。如杜威所言：“更深刻的价值判断标准，是一个人习惯地参与的情境所构成的。”［1］39所以，发展性的生活应成为典型的学校文化，它使发展的可能变为现实。换言之，学校文化建设的主要来源是学生的创造，学校文化建设于学生潜能开发之中。顺应学生的成长势头建设学校文化，让学生在自己的创造中实现自我超越。 有这样的思考：潜能若不开发于创造，它也不会平静无事，可能会成为问题行为的能源。这来自于佛洛依德的发现：驱力不会消失，会转化为各种形式释放，或升华或变态。否则，会压抑伤及身体。因为青春期发育生成的能量需要释放，加之成长也需要尝试学习，青少年会表现出很多不适当的行为。不妨以一个研究来说明这个道理［21］。我的研究生对上海市区的中小学和德州乡镇的中小学学生的打斗行为进行比较研究发现：四年级起异性之间的打闹上升。这与成长发育有关，到了四年级女生较多开始发育。进入初中后两个区域的情况不同，上海初中的异性打斗行为进一步上升，德州乡镇初中异性打斗减少。与此同时，男生之间的打斗与异性打斗的变化正好相反，上海市初中的男生之间打斗下降，德州的则上升。这与文化氛围不无关系，因为异性之间的打斗是异性交往需要的表达。上海比较开放，男女玩闹可以接受。而德州传统文化浓郁，初中男女生长大了，不再好意思打闹。青春发育的需要和能量如果没有其他途径表现，男生之间的打斗成为驱力释放的主要渠道。一些中学老师反映，男生打架若遇到有女生观战，他们会打得更厉害。另一项对高中男生的访谈调查也获悉［4］305
307，男生初中时候的打斗以及打斗后的和解，在他们看来这些是男子汉勇敢大度的交往方式。这些说明了青春期发育出现的驱力释放需要和性别角色发展的需要。
所以说，成长总会伴随问题。解决生活中的困境与问题恰是文化产生的主要缘由，所以有“文化是在机能对立的基础上起作用的”一说［26］76，一方面，学校文化通过开发潜能来创造。另一方面，学校文化建设往往直接作用于解决学生成长的问题、纠正成长中的偏差。这就是说，在学生成长过程中，解决成长问题与引导发展往往是同一个过程。不难理解，发展建构的过程必然蕴含着价值教育。学校文化活动帮助解决学生成长中的问题，并以抒发潜能的方式满足主体需要，美德价值因此而内化为主体价值。
个体化意识突显阶段，学生会大胆尝试、出现莽撞行为。这时适宜于扶持他们的勇气积极有效地探索、合理表达独立的意向。以处于个体化状态的三年级、七年级为例。三年级学生的个体化的典型特征是喜欢表现得聪明，他们又毛手毛脚的不知道该怎样聪明。聪明是一种稳定的人格特征，关注聪明特征是产生了个体历史观，以人格特征来界定自我，希望给人以聪明印象，这强烈的意向是发展的内在动力。顺势引导的焦点，是让学生们在日常生活中聪明地尝试。比如，合理安排作息时间、动脑筋整理和清洁教室、创编游戏、发现提高自己学习效率的方法、灵活解决同学之间的冲突、善于发现同学的优点、聪明地合作开展某项集体活动，……。这一类引导会帮助懵里懵懂的三年级学生迅速长进。上海市闵行区华坪小学的陆敏老师接手了一个成绩落后的三年级班级，设计了开展了以“聪明地学习”为主题的系列班队活动。她组织学生在教室黑板报开辟语数外学习园地，各个小队轮流负责某个版面，收集、设计和呈现语文、数学、外语学习的有趣信息和聪明学习的妙招。所有的学生都与小队伙伴合作，去寻找合适于自己的背课文、记单词、解数学题、跳绳的高效率的方法，进行交流和相互教学。系列主题活动后，这个班学生变得主动积极，成绩显著进步。从此以后，班级成绩一直名列年级第一。
三年级的学生不大顾及失败丢脸、外部激励的效果仍然强，指点下的尝试会产生明显的进步，这就是顺势引导。在这样的过程中，为我性和自我超越性得到统一。现在经常提
倡自信和激励，并不是所有的激励和自信都是发展的动力，只有在自己努力的基础上获得的自信才是健康的，能够产生实实在在的自我评价和内动力，为之后的发展打下坚实的基础。到了四年级，女生们普遍开始发育，这时容易变得内敛。也容易害羞拘谨，较难再无所顾忌地去尝试。因而，能力较弱者得到聪明尝试的引导更为重要。实践中可以看到，一些先天不足后天不利的女生到了四年级容易与其他同学拉开距离建立小圈子。这是降低自我定位的关系，如果抱成团，很容易陷入相互促退的困境。
初中阶段的个体化大约出现在七年级个体化表现的具体时间与学龄有关。中国初中的学习时间不一样，有的地区四年，有的地区三年。初中起始年级为七年级的，七年级下半年个体化表现比较明显。初中起始年级为六年级的，七年级开始个体化表现会较明显。。这时学生都进入青春期，特别是男生迅速发育。因荷尔蒙分泌旺盛以及初中经验的积累，学生们明显活跃也容易冲动、关注友情、对性别角色形象敏感、热衷流行文化。与小学时候的个性化相比，这时候的个性化独立意识更强、而且信息关注的兴趣变宽。他们需要建立适合于自己的理想形象，需要建设属于他们自己的文化。长大、变帅是成长的趋向，让他们在日常生活中学会独立、变得灵活帅气，让他们策划营造自主管理学习生活，是顺势引导的焦点。比如：日常集体生活的创意尝试、策划高效的合作自习课方式、评价和交流大度有趣处理冲突的策略、评价交流自己欣赏的同学风格、表演和评价流行歌曲的风格，等等。贴近青少年的日常生活，让他们在日常生活中学会自主，体验得体和乐趣。这也为之后的人格丰富性转折创造条件。在冲动较强的年段如果抑制了自主性锻炼，或者信息接触面过窄，进入之后较为拘谨的年龄容易变得狭隘和消极。
习惯了某些评价规则、进入了转折性变化时，会由活泼变得内敛。拘泥某种规则评价加之内在调节弱，会刻意追求和依赖外在评价，产生行为偏差。比如，看重学习成绩评价时，会为了得到好分数而作弊；注重在比较中获得优越感时，可能下意识拉开与天资形象不佳同学的距离、冷落或排斥他们，还会出现攀比；对社会信息感兴趣时，容易变得圆滑。这些时候，需要拓展价值视野，在新的关系中形成积极互动，建构有利于主动发展的评价规则。
一般而言，四年级、八年级学生会发生上述转折性变化。四年级学生倾向于借助关系来界定自己，注意在比较中评价。这时候需要引导他们了解和体验人生立足的内在价值。四年级开始发育，也形成了一些经验和能力，有了理解和体验一些内在品质和情感的能力。引导他们观察身边的父母老师同学在平凡付出中的获得，体验他们辛勤工作的结果。让他们帮助低年级同学适应学习生活，在帮助弟弟妹妹时体验被依靠被尊重、体验关心帮助别人的温馨和自豪感。这些活动会帮助他们突破评价的局限，促使他们在承担中锻炼自己。在“新基础教育”实验学校，每一次“大手牵小手”的活动都会有一批学生明显进步，尤其是一些弱势学生在帮助小弟弟小妹妹中信心提高，在学习、劳动和组织能力各方面都获得进步。此外，在集体中组织为学生设计目标，就每一进步进行评价。通过评价促使学生关注内在发展，也会扭转过于看重依赖外在评价的倾向。
八年级学生在交往中吸收了大量社会信息，人格结构发生成熟性变化，容易敏感和变得圆滑。打开他们的价值视野可以帮助他们避免陷入世俗化，顺利进入青春期的成熟性转化。满足他们寻找青春偶像和了解社会世俗的需要，可以从社会、历史角度展开，与相关学科学习结合起来。上海市马桥强恕学校进行过一系列这样的青春期教育活动，如阅读历史书籍、收集英雄人物的故事，寻找和交流自己欣赏的人物故事。又如采访校友，了解他们的发展经历和创业故事。整理采访资料编成诗歌、小品进行朗诵和表演。这一些具体生动的故事让学生们真切地体验人生道理，感受不懈奋斗的精神和智慧。同时也在人物故事中熟悉相关的历史，把个人的发展放到社会背景中去认识。每一个人都会兴致勃勃地投入其中，每个人在自己的基础上进步。有的学生从此迷上了历史，有位弱智学生对老师说：“我现在只是成绩差一点，我相信我也可以做很多事情。”一向胆怯的她主动争取代表班级参加投篮比赛。打开视野的活动让他们积极开朗，这种开阔而坚实的人生道理熏陶应该会留下深远的影响。学生发展的阶段性任
建立规范意识和良好的行为习惯是小学低年级学生的主要任务，低年级学生对老师评价有着强烈的权威感，而且有着天真的想象力。综合考虑低年级小学生的潜能和发展任务因素，基本社会规范的神圣化价值取向应成为价值引导的重点。在学校文化活动范畴，神圣化价值体验主要是在激起儿童想象的活动实现的。培养低年级小学生基本规范行为时，采取儿童文化作品如儿歌、儿童诗、童话神话故事、童话剧表演进行教育，既容易被学生们接受，也是开发他们潜能建设学校文化的主要途径。儿歌的节奏可以调动儿童的身心投入，童话神话通过想象呈现跨越时空的情境，呈现美德行为对于个体和群体的价值和意义。与此同时，引导低年级学生在集体活动中实践，形成努力、守纪、礼貌、友爱行为的价值感，建构起对诚实、勤奋、善良、合作、爱国等基本美德的神圣感。这既是低年级学生适应学校生活的实践要求，同时可以为人生发展打下向善的底色。
小学中年级进入主动探索的少年期，师长评价的权威影响下降，在学习、交往和集体参与中自我调节能力面临挑战。这个阶段的学生思维正经历着转折性变化，正在形成着抽象思维。思维发展是少年儿童阶段能力变化的核心［27］，可能带来认知能力情感体验的整体性变化，因而思维发展是这个阶段学生成长的主要潜能。综合这个阶段的挑战和潜能发展的条件，引导积极合理的自我调节，形成合理性价值取向，应成为这个阶段价值教育的重点。
合理性是对事物的内在联系的认识，也是对不同行为与各种结果、个体当下与未来之间的内在联系的认识，与此相关的是关注真实的内在体验、建立对人的内在价值的尊重。做事不遵循规律、随心所欲是不合理的，依赖外在评价、注重外在价值，以外表、地位、拥有物取人也是不合理的。建立合理性价值会帮助正值少年的学生们超脱自我中心状态，形成尊重规律、尊重他人、尊重劳动的态度和行为倾向，这些是人安身立命的基本品性。
学生在日常生活中会遇到不少事情，不可能同时选择，需要取舍、需要安排行动的秩序、需要协商分工。这样的情况存在于作业、游戏、交往、活动、卫生工作之中。根据事情的轻重缓急，做出不同的选择安排，不同的处理效果会不一样。这种情况低年级儿童遇到不多，因为他们主动表现的能力较弱，遇到冲突的机会也会少。即使遇到需要策划选择，较弱的认知能力难以同时考虑几方面情况。中年级学生形成个体化意识，有了主体的要求和发展的可能。在日常生活中，引导他们学会合理安排作息时间，合理安排自己的学习活动，合理解决交往合作的困难和冲突，合理有序地打扫卫生和整理教室，在这种经历中，明确意识目标—手段、认识和理解事件之间的关系，学会根据这些认识合适地行动。帮助学生在日常生活中发展逻辑思维能力、培养自我调节能力、形成基本的效率意识、建立合理性的价值。
学生形成稳定的个体化意识后，如果不能认识主体行动的内在价值，就可能通过外在价值来提升自我价值感，出现攀比和歧视等行为。过强的外在价值追求不仅会阻碍学生们当下的进步，而且是造成心理问题的一个原因。因此，必须扭转成长中过强外在价值追求的偏差。引导学生把合理的行动与成功和进步联系起来，引导他们在自己行动中体验主体价值、体验投入的内在乐趣，并且在周围人们身上发现内在价值；让学生们合作起来演练所学知识中的相关内容，并且把他们的合作活动进行再度创造。学生在伙伴合作的活动中，可以看到每个人身上具有的内在价值，建立勤奋、智慧、责任、合作等价值取向。这样的经历既指点学生们形成当下的自我超越，也让他们建立起了人生发展的定力，支持他们在今后的人生道路上勇敢前进。
初中阶段青少年普遍关注青春形象，以审美情趣为主线，可以顺势引导初中阶段青少年健康发展。审美对于主体发展又有独特作用，因为审美会形成特殊的主体身心投入状态。一方面，审美主体与审美对象在认识上拉开距离，减轻了自尊的威胁，使得个体可以进入反思，客观看待自己。同时，审美会激活身体反应、以及因隐喻产生的内心与外界的融通，引发深切的体验。因此促使个体坦然地面对问题。心理学史上著名的发展心理学家，如鲍德温和维果茨基都看到了审美具有的自我超越功能［26］47。当然，在儿童文化作品朗诵和表演中就培养着审美情趣。由于能力限制，儿童的
不仅青春形象中蕴含着审美体验，对青春偶像的精神面貌和英雄人物的气度感受也需要审美体验，进入审美体验可以唤起想象和隐喻，激发全身心的感受。此外，性别角色的美好形象需要渗透到具体的行为之中，并且使这些行为带有审美情趣。比如，交往行为中的幽默潇洒。性发育触发了青少年对自我形象和人格魅力的追求，审美价值熏陶可以让爱美、爱帅的青少年在内在品质的提升上满足追求，因而能够有力地引导性别角色和指导解决交往冲突的问题。而且，这会为形成健康有意义的人生追求打下基础。
中小学校都有小组/小队、班级/中队、年级、大队/团委组织和各层组织的小干部。但是，这些组织未必都发挥了作用。业内人怕学生组织的活动占据非常紧张的学习时间，业外有人视学生干部为做官和管人，时常提出批判。这在不同角度反映了儿童在学校生存状态的问题。若学生组织只是几个顶着空头衔的小干部，学生们就普遍没有机会和场合学习自我管理；若学生活动只是在挤占学习时间，那学生活动肯定没有与学科学习融通。通常是活动参与者少、质量低，学习概念狭隘、学习方式机械。
学生组织在调节学生学校生存方式、扶助学生成长方面具有重要的功能。因为人的自我发展是在关系之中、在与各种关系的互动之中形成的，学校文化建设也是在学生集体合作中进行的。组织起来的学生伙伴关系蕴含着强大和丰富的发展资源，尤其在独生子女普遍化的中国，更应该关注学生组织建设。学生组织对于学生发展至少有以下的作用：
真正形成学生组织意味着，学生们在小干部带领下管理日常的生活、开展集体活动。最常见的活动时间包括班级层面开设的班会、午间活动，学校的运动会、艺术节、科技节，还有规定的各种节日。随着学生不断成长，学生组织范围不断变大［28］。如果能够在一开始就顺序渐进地建设学生组织，可以形成这样的学生组织建设序列：一年级培养小组合作的活动，二年级学会以小队为单位组织的活动，三年级着重培养班委组织的活动，四年级形成双班委或班委-中队组织共同管理班级，五、六年级成为全校性活动的主要组织者。初中生的能力比小学生强，从一开始就可能建立各层组织，此外还有社团。各种组织形成了不同范围的交往关系。随着年级提升，学生组织网络扩大，满足了学生不断成长的需要，也锻炼了他们合作交往能力。而且，自我是在关系中定位的，随着学生组织发生立体性结构变化，交往关系拓宽，学生的心理空间更加开放，自我会产生丰富性发展。
维果茨基指出，人的动机不只存在于个体内部，而且存在于个体之间。组织起来的伙伴关系更是学生发展的动力，为个体积极超越提供支持环境和社会性动力资源，帮助个体实现自我超越。通过不同层面的伙伴交往组织活动，可以扭转、转化和提升学生的价值倾向。在学生显现能力和成绩差异时，引导他们在小队活动中合作互助、感受伙伴合作的快乐，也避免了陷在狭小的范围内追求外在评价；当学生只注意自我能力表现时，集体生活中的创造性活动让大家学会动脑筋，也满足了聪明表现的需要；情感敏感发展时，跨年级的“大手牵小手”活动会催化情感的丰富和细腻，也培养了担当和自信。 成长规律，顺势引导，在开发潜能中实现学生自我的积极超越。价值教育不仅朝向未来，也是构成当下学习的动力和内容。形成价值观是整个人发展的问题，与知识学习、世界观形成密切相连。而且，丰富的学校文化生活不仅仅只是价值教育的手段，也是目的。因为学生是在当下的生活中不断成长着的，没有积极丰富的当下生活难以有主动健康的发展，局限的单调的生活可能培养的是狭隘的肤浅的人。
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